PERTINENCIA DE LOS CONTENIDOS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL CURRÍCULO ESCOLAR

Por María del Pilar Domingo



Muy buenos días a todos y todas:

El tema, que con mucho agrado, nos toca desarrollar en este Tercer Foro sobre La Educación Artística Escolar en el marco de la Décima Feria Internacional del Libro en República Dominicana, se refiere a la pertinencia de los contenidos de la asignatura Educación Artística dentro el currículo escolar en general, pero más específicamente en el nivel básico.

Empecemos tratando de situarnos en el concepto de pertinencia que fundamentará nuestra breve disertación. Autores como Latapí (1995), citado por Tünnermann (2006) consideran que la calidad educativa depende de la convergencia de cuatro criterios de referencia que son: eficacia, eficiencia, relevancia y pertinencia, definiendo éste último como la dimensión que comprueba que los objetivos propuestos por la institución educativa corresponden a los requeridos desde una perspectiva externa. Esta definición de pertinencia educativa da pié al nacimiento de otras conceptualizaciones acordes con la naturaleza de esta perspectiva externa con la que estén relacionados los objetivos educativos. En ese sentido, se habla de pertinencia social, política, económica, cultural y hasta pedagógica, dependiendo de si los fines educativos se vinculan o no con las necesidades y demandas de una determinada sociedad, ideología política, sector productivo, cultura o institución. Por ello, Malagón (2003) propone el concepto de pertinencia integral en la que el currículo se presenta como un eje central de la relación existente entre la escuela y los factores socioeconómicos, políticos y culturales de su entorno. Tünnermann (2006) afirma que “la valoración de la pertinencia no es una tarea fácil especialmente si se adopta el concepto amplio de pertinencia social. La pertinencia exige flexibilidad curricular y desplazar el énfasis en la transmisión del conocimiento, de los procesos de enseñanza a los de aprendizaje, centrándolos en el estudiante”, quien es el que aprende y tiene que “construir el conocimiento e incorporarlo a su estructura cognitiva.”

Entendemos que los objetivos y contenidos curriculares deben responder, más que a las demandas de una sociedad o cultura específica, a las necesidades de formación de los alumnos/as, necesarias para desenvolverse satisfactoriamente en todos los ámbitos de su vida personal, familiar, académica, laboral, profesional, intelectual y espiritual, siendo seres humanos equilibrados, íntegros, autónomos, asertivos, críticos reflexivos, indagadores, creativos y transformadores. Lo que significa que serán capaces de tomar sus propias decisiones en cooperación con otros/as, de presentar alternativas, de construir soluciones de manera consensuada para el logro del bien común.

La educación no debería, en su búsqueda de pertinencia, responder a las demandas de una sociedad que sólo favorezca la formación de seres humanos-máquinas, insensibles trabajadores competentes y eficientes en las empresas, interesados únicamente en producir y ganar dinero, íconos propios de una vida superficial y desordenada basada en el consumismo, la competencia laboral desleal, la violencia, la guerra, estereotipos de belleza que disminuyan la autoestima, por ejemplo. En su lugar, tendría que favorecer el aprendizaje de valores y actitudes hacia la cooperación, la solidaridad, el diálogo, el consenso, la paz, la justicia, así como el desarrollo integral personal y comunitario.

Partamos, pues, de un concepto de pertinencia que describa en qué medida se corresponden los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se imparten en las aulas y las necesidades educativas reales que tienen los estudiantes para aprender a desenvolverse en todos los ámbitos de sus vidas.


Delors (1996), citado por Canales (1999), denomina a la educación básica como el “pasaporte para la vida.” Es, precisamente, en el nivel básico donde se adquieren y fortalecen de manera natural las destrezas, habilidades, valores, actitudes y el aprendizaje de conceptos necesarios no sólo para la formación académica sino también para la vida. Más que enseñar y transmitir conocimientos de Historia, Arte o Matemática, lo fundamental es favorecer el desarrollo integral de las capacidades cognoscitivas, psicomotoras y socioafectivas que constituyen la base necesaria para los futuros aprendizajes del educando dentro y fuera de la escuela.

Siguiendo este planteamiento, Canales (1999) indica que la educación básica ya no se orienta simplemente a que el alumno/a pueda “saber más” o “saber hacer mejor,” sino que cumple el rol de desarrollar las estructuras cognitivas, afectivas y valorativas. El alumno/a debe aprender a aprender, debe saber cómo desarrollar su propio conocimiento y debe estar preparado para la “creatividad innovadora.” El autor entiende que la educación básica no debe centrarse en la mera transmisión de información, puesto que ésta puede ser mejor almacenada en los llamados “cerebros artificiales.”

La formación integral en valores, actitudes, destrezas y conceptos y el sentido de pertenencia a una familia, comunidad, nación, continente y al planeta es completamente posible a través de una selección adecuada de contenidos de Educación Artística que tome en cuenta el nivel de madurez física y mental de los alumnos/as y que se presenten de manera secuenciada y sistemática de modo que permita la generación de aprendizajes significativos.

Sin embargo, son muchos los que todavía piensan que la Educación Artística únicamente sirve para entretener, descansar, divertir o demostrar los talentos del alumnado, y desconocen el gran valor formativo, comunicativo y terapéutico comprobado a través de la historia y la cultura de los pueblos.
Hay maestros/as que todavía piensan que la Educación Artística abarca sólo contenidos procedimentales y/o actitudinales, pues entienden que pintar, modelar, actuar, tocar un instrumento, cantar o bailar es simple cuestión de mover alegremente los dedos, el cuerpo o las cuerdas vocales sin que responda a un propósito educativo determinado. El maestro/a consciente sabe que en cada gesto, movimiento, sonido, dibujo, pintura o modelado se expresa creativamente un contenido conceptual que corresponde a un objetivo específico. Por ejemplo, cuando un niño/a marca el acento métrico de una marcha, bien sea con palmadas, caminando o tocando un tambor, sin duda, debe tener claramente bien definidos los conceptos de pulso, acento métrico y ritmo binario para comprender que éste es aquel cuyo acento métrico se produce cada dos pulsos; que el mismo es propio de las marchas e himnos patrios, del latido del corazón, el caminar y el respirar. Toda esta fundamentación teórica tiene que conectarse con la práctica, antes, durante y/o después de la misma. Si no se vinculan teoría y practica, el aprendizaje no será significativo y es, entonces, cuando la actividad se convertiría en un momento de diversión sin importancia dentro del programa escolar, que podría ser eliminado, desconociendo el hecho educativo de que cuando el alumno/a identifica, por ejemplo, el acento métrico en una marcha, está desarrollando su capacidad de percepción y discriminación auditiva, coordinación neuromuscular, psicomotricidad fina y gruesa, sentido del reflejo, lateralidad, ubicación temporo-espacial, capacidad de relajación corporal, reacción, inhibición y desinhibición del movimiento, expresión corporal, sentido rítmico, melódico y armónico, autoconocimiento del esquema corporal, al mismo tiempo que favorece su sensibilidad estética, voluntad, expresión creativa, autoestima, memoria auditiva, atención y concentración, sentido del orden y disciplina, cooperación, respeto y cuidado. Bugnet (1997) ha demostrado que una coordinación audio-viso-motriz adecuada beneficia los procesos de aprendizaje de la lectoescritura.

Igualmente, cuando aprende una canción escolar, desarrolla sus destrezas vocales, la expresión verbal lingüística, dicción, léxico, relajación y respiración diafragmática, memoria, el uso adecuado de la voz hablada y cantada, y el aprendizaje de los contenidos programáticos de otras asignaturas y/o ejes transversales que pudiera estar incluido en el texto de la canción. Todas estas capacidades son importantes para que el alumno/a las utilice no únicamente al cantar o al marchar, sino siempre y cuando las circunstancias de la vida se lo exijan. Pues, el tener una adecuada capacidad de percepción y discriminación auditiva beneficia al alumno/a no sólo para realizar actividades dentro del ámbito musical y artístico, sino para muchas otras de la vida como aprender su lengua materna, idiomas extranjeros, mejorar sus niveles de atención y comprensión cuando escucha un discurso o simplemente percibiendo las inflexiones y modulaciones de voz de cualquier persona con la que entable una conversación.

De la misma manera, el alumno/a ejercita su capacidades de expresión, exploración, indagación y pensamiento creativo, que comprende a la vez el convergente o racional y el divergente o intuitivo, cuando da riendas sueltas a su
imaginación e improvisación al dibujar, pintar, modelar un pedazo de arcilla, declamar, danzar, dramatizar o componer una melodía. De ahí surge la actitud científica para investigar y el sentido crítico, pues para crear hay que primero explorar el entorno y luego hay que analizar reflexivamente sobre lo creado para poder asumir el compromiso para producir los cambios hacia la mejora del entorno y de sí mismos/as.

La Educación Artística también es un medio ideal para desarrollar valores y actitudes. Para Pahlen (1978), citado por Domingo (1994), el canto coral es una insuperable escuela de democracia, pues considera que “la música es el vehículo ideal de la mutua comprensión entre los seres humanos y los pueblos. Los niños/as que cantan en un coro tienen la oportunidad, además de ejercitar su voz y aprender a usarla adecuadamente, de practicar la solidaridad, el respeto por los demás y el trabajo cooperativo a través de un aprendizaje dialógico entre todos/as, alumnos/as y profesor/a. La necesidad de expresar una idea musical conjunta entre todos/as (director/a y coralistas) y de comunicarla a través del canto hace que de manera consensuada, decidan qué dinámicas, tempos y ritmos utilizar, cuáles voces tienen que sobresalir entre otras y en cuál momento, etc. Una vez se hayan puesto de acuerdo, hay que respetar los aspectos señalados manteniendo siempre el diálogo comunicativo y el cuidado que evita la competición indeseada para dar paso a la cooperación y al surgimiento de una atmósfera propicia que establezca la comunicación, esta vez entre el grupo artístico y el público que escucha. Para Kodaly, (1975 ) “no hay algo más demostrativo de la solidaridad que un coro. Allí, el trabajo de cada uno es igualmente importante y el error de una persona puede estropearlo todo. Opinaba que “la voz humana, el instrumento más bello accesible gratuitamente a todos, puede ser el único terreno donde puede desarrollarse una cultura musical.”

Otros autores como Sepúlveda (1987), citado por Domingo (1994), atribuyen al arte musical el poder de minimizar la indiferencia entre los grupos étnicos y de satisfacer la necesidad urgente que tiene la humanidad de una educación del silencio específicamente en los lugares donde predomina el bombardeo sonoro a una intensidad descontrolada que contamina el entorno y la salud física y mental de la gente.


El desconocimiento sobre la importancia de la Educación Artística en la formación integral del educando, lleva a algunos/as maestros/as a centrase únicamente en la fuente de deleite estético que las artes proporcionan cuando están dirigidas hacia un público oyente o espectador. Y pensando en hacer demostraciones artísticas para los padres y madres, se dedican a trabajar con una selección de los alumnos/as más dotados, descuidando el papel formativo dentro la formación integral de todos los niños/as y jóvenes sin excepción, que había sido tan preponderante en las culturas antiguas y medievales.

Tomando como fuente los autores Sánchez y Morales (2002), Sepúlveda (1987), Sánchez (1989), Hemsy (2002), y Domingo (1994, 2005), se presenta el siguiente cuadro con las capacidades que en cada área de desarrollo son favorecidas a través de la educación artística desde temprana edad:

CAPACIDADES COGNOSCITIVAS
CAPACIDADES FÍSICAS Y PSICOMOTORAS
CAPACIDADES SOCIOAFECTIVAS
Pensamiento creativo

Pensamiento convergente

Pensamiento divergente

Imaginación

Improvisación

Expresión verbal-lingüística

Pensamiento lógico-matemático

Memoria

Atención

Concentración

Capacidad de indagación y exploración sonora

Actitud investigativa

Pensamiento crítico reflexivo

Capacidad de emitir juicios y valoraciones

Capacidad de ánalisis
Percepción y discriminación auditiva

Percepción y discriminación visual

Destrezas vocales

Relajación

Respiración

Coordinación neuromuscular

Psicomotricidad fina

Psicomotricidad gruesa

Reflejos

Lateralidad

Ubicación temporo-espacial

Reacción, inhibición y desinhibición del movimiento

Expresión corporal

Autoconocimiento del esquema corporal

Sentido rítmico, melódico y armónico
Sensibilidad estética

Voluntad / Motivación

Sociabilidad/
Inteligencia interpersonal

Espiritualidad /
inteligencia intrapersonal

Personalidad equilibrada

Capacidad de integración

Inteligencia emocional

Expresión y actitud creativa

Autoestima

Autoconcepto

Sentido del orden y disciplina

Respeto

Compañerismo

Cooperación

Diálogo comunicativo

Cuidado





En definitiva, la Educación Artística abarca, sin exclusión, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Obviamente, que el nivel de complejidad de los contenidos dependerá de los estadios de madurez física y mental del educando y de la forma secuencial y sistemática en que se presenten relacionándolos con los saberes y experiencias previas y con su posible aplicación para la vida. Coll (1999), citado por Canales (1999), insiste en que no se trata de determinar si el aprendizaje debe conceder prioridad a los conceptos o a los procesos, sino en asegurarse de que los contenidos produzcan aprendizajes significativos. Si el alumno se limita a memorizar un concepto sin relacionarlo con sus conocimientos previos disponibles en su estructura
cognitiva, ni es capaz de encontrar su funcionalidad se producirá un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico que rápidamente será olvidado. Tampoco deseamos insinuar que en la Educación Artística deban evitarse los aprendizajes memorísticos. Todo lo contrario, la memorización comprensiva es la base para abordar nuevos aprendizajes. ¿Cómo podríamos leer música con fluidez, si olvidáramos el valor de cada figura o signo musical? Lo mismo sucedería con el aprendizaje en el cálculo de multiplicaciones, potencias, divisiones y raíces cuadradas, si no memorizáramos las tablas de multiplicar y algunas fórmulas matemáticas, o en la expresión escrita sin tener en la memoria las reglas gramaticales y de ortografía, que, como sabemos, son arbitrarias y, por lo tanto, no se pueden razonar.


Dejemos de pensar ya, de una vez por todas, que los contenidos programáticos de Educación Artística son solamente un complemento, relleno u ornamentación de los que podemos prescindir en el currículo escolar sin mayores consecuencias. Y hagamos conciencia en nosotros/as mismos, nuestros alumnos/as, colegas profesores/as, directivos, padres, madres y miembros de la comunidad de que una Educación Artística pertinente contribuye, sin lugar a dudas, a promover aprendizajes significativos que generen una formación integral y armoniosa de los seres que necesita la humanidad.

Muchas Gracias.

3 de mayo, 2007.

Bibliografía consultada:
Canales, I. (1999). Las nuevas demandas de docentes para las nuevas
demandas de la educación de la sociedad del siglo XXI. Ponencia en el
Primer Encuentro Internacional “La atención integral de la primera infancia
y los desafíos del siglo XXI.” Agosto, 1999.
Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. Madrid: UNESCO-Santillana.
Domingo, M. (1994). Educación estética en las escuelas dominicanas. Santo
Domingo: Editora Universitaria UASD.
Domingo, M. (1994). Educación Musical en la formación integral del ser humano.
Revista de Educación. Año 2 número 4. Santo Domingo: Secretaría de
Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos. P.3-10.
Domingo, M. (2005). Enseñanza artística y educación artística escolar:
vinculación e importancia. En Foro Nacional sobre Enseñanza Artística.
Recopilación de conferencias, relatorías y debates. Santo Domingo:
Dirección General de Bellas Artes. P. 13-23.
Domingo, M., Soto, A. y Traboux, M. (1999). Educación Artística I. Santo
Domingo:Santillana.
Domingo, M., Soto, A. y Traboux, M. (1999). Educación Artística II. Santo
Domingo:Santillana.
Malagón, L. (2003). La pertinencia en la educación superior. Elementos para su
comprensión. En Revista de la Educación Superior. Vol. 3, 127. Julio-
septiembre de 2003.
Tünnermann (2006). Pertinencia y calidad de la educación superior. Lección
inaugural. Guatemala, 31 de enero, 2006.